Caminando hacia un aula cooperativa en Educación Infantil

Caminando hacia un aula cooperativa

en educación infantil

Concepción Breto,

Pilar Gracia

Estamos convencidas de que enseñar juntos a alumnos diferentes es justo, necesario y posible, y que el aprendizaje cooperativo es la llave para conseguirlo. Por eso todo nuestro empeño para empezar desde la educación infantil.

Comienza la experiencia en 1.º de educación infantil

En el curso 2005-2006, después de haber trabajado de una manera puntual, aunque sistemática, el aprendizaje cooperativo, deseábamos dar un salto profesional. Queríamos conseguir que el aprendizaje cooperativo formara parte de la vida cotidiana de nuestras aulas. Teníamos ante nosotras las clases de tres

años, niños nuevos en un centro que igualmente era nuevo para nosotras. «¿Y por qué no con ellos?», nos dijimos a pesar de los temores. Los niños de tres años llegan al colegio, deben aprenderlo todo, ¿por qué no también a trabajar cooperativamente?

Nuestros grupos-clase estaban formados por 18 o 20 alumnos heterogéneos, Entendiendo por heterogeneidad que cada alumno tiene unas características, necesidades y habilidades diferentes a los demás que lo hacen único. Convivían en nuestras aulas niños con distintos niveles de maduración, niños pendientes de una evaluación psicopedagógica, niños procedentes de diferentes países con distinto dominio del idioma que se van incorporando a lo largo del curso, niños con grandes capacidades…

Nuestra intención estaba clara, pero ¿cómo introducir el aprendizaje cooperativo en nuestra organización de clase: rutinas, zonas de trabajo (matemáticas, lenguaje, descubrimiento, juego), talleres…? Decidimos hacerlo poco a poco, de una manera muy meditada.

Ámbitos de intervención

1. Ámbito de intervención A

Al principio de curso y con niños que no conocíamos ni se conocían entre ellos no podíamos plantearnos hacer equipos estables. Comenzamos en el ámbito de: cohesión de grupo, trabajando el conocimiento mutuo y la cohesión del grupo-clase a través de:

• Actividades específicas de toma de decisiones que nos identifican como grupo-clase (nombre de la clase, logotipo, mascota, cuento de la clase…).
• Actividades de la clase en la que los niños se van conociendo a través de distintos agrupamientos que se establecen todos los días (los niños eligen de manera individual la zona por la que quieren empezar a trabajar para luego rotar por las siguientes). De esta manera, todos los días tenemos agrupamientos distintos que nos garantizan interacciones múltiples.

  
  

  2. Ámbito de intervención B

  Nos introducimos en el trabajo en equipo como recurso para enseñar. Organizamos a los niños en grupos y parejas esporádicos. Estas actividades se llevan a cabo al menos con una frecuencia semanal y consisten en realizar un determinado trabajo de la clase en equipo y haciendo hincapié en vivenciar, reflexionar, hacer imprescindibles para nuestros alumnos algunos elementos esenciales del aprendizaje cooperativo: la interdependencia positiva entre sus miembros (de materiales, de tareas…), la interacción estimulante cara a cara, habilidades sociales y de pequeño grupo, y la revisión periódica de equipo y propuesta de objetivos de mejora (evaluación de lo realizado y desarrollo del lenguaje interior).

  
  

  Estas actividades nos han permitido obtener información sobre los niños y las interacciones que establecen, y nos han ayudado a la hora de establecer los equipos heterogéneos y estables que funcionarán a partir del 2.º trimestre. A la vez, a nuestros alumnos les han dado la oportunidad de tener experiencia sobre esta nueva forma de trabajo y de realiza las distintas propuestas curriculares. Hemos trabajado de manera cooperativa para llevar a cabo una tarea y nos hemos dado cuenta de

  
  

  3. Ámbito de intervención C

  Es a partir del 2.º trimestre cuando añadimos a nuestra práctica un nuevo nivel de profundización: trabajo en equipo como contenido de enseñanza, sin dejar de lado los otros. Nos proponemos trabajar de manera cooperativa, a través de equipos estables, cuatro tardes a la semana en los distintos talleres: artística, experimentos, cocina, literatura, y de manera esporádica por las mañanas en resolución de problemas y en las zonas de trabajo. El objetivo respecto a nuestros alumnos es ambicioso: que todos aprendan al máximo de sus posibilidades: curriculares, personales y sociales.

  
  

  Llega el momento de decidir la composición de los equipos. Para ello tuvimos en cuenta sexo, autonomía, carácter, capacidad comunicativa, sociabilidad… Intentamos que cada equipo fuera una representación en miniatura de la clase. Siempre es difícil para las profesoras esta decisión, sabíamos por experiencias anteriores las consecuencias que conlleva en el ámbito personal, de equipo y de grupo-clase. Cada equipo está formado por personas distintas, que establecen relaciones y que harán que cada equipo sea único a su vez y tenga una vida propia, que afectará al resto de los equipos y al grupo-clase en general.

  
  

  A pesar de que nuestros alumnos tenían en esos momentos tan corta edad, no hubo ningún problema en que se acostumbraran a la organización cooperativa del aula. Una vez formados los equipos y dentro de la dinámica de la clase, a la vez que realizamos actividades curriculares tomamos conciencia de la organización cooperativa de la clase.

  
  

  Los equipos tuvieron que decidir su nombre y logotipo. Para ello tienen que ponerse de acuerdo, es su primera decisión. Las profesoras observamos y nos damos cuenta de muchas cosas: hay grupos en los que interaccionan todos, otros en que se hace lo que uno dice, en otros hay discusiones acaloradas… El camino hacia unas interacciones adecuadas y cooperativas es largo. Necesitarán su tiempo para conocerse en profundidad, para crecer juntos, para confiar los unos en los otros, para aprender a ayudarse, a comunicarse...

  
  

  Durante un tiempo hemos trabajado sin cargos dentro del equipo. Esto ha provocado situaciones conflictivas, por ejemplo: todos los niños del equipo van a buscar los materiales todos los niños quieren hablar cuando la profesora pregunta… De esta manera, gracias al conflicto y a la reflexión posterior llegamos a la necesidad de la especialización dentro del grupo. Es necesario que cada miembro desempeñe

  una función distinta (véase cuadro 1).

  
  

  Cuadro 1. Funciones de cada miembro del grupo

   

  Animador:  Anima a los componentes del grupo a trabajar y habla en nombre de su grupo.

  Secretario:  Toma notas y rellena las hojas de control del grupo.

  Encargado del silencio:  Controla el tono de voz para que sea posible trabajar.

  Responsable de material:

  Trae y recoge el material necesario para trabajar. Recuerda que todos deben cuidar el material.

  
  

  Sorprendentemente niños tan pequeños entienden perfectamente su cometido, aunque necesitan un tiempo para aprender a ejercerlo. Este cargo es rotativo; por lo tanto, en el tercer trimestre ejercieron otro.

  
  

  Elaboramos derechos de los niños y normas necesarias para trabajar, también después de un tiempo de trabajo. Todos los días reflexionamos sobre los conflictos que surgen, sobre nuestras necesidades. Un día lo hicimos de una manera más concienzuda. Cada equipo piensa sobre los derechos que tenemos, sobre cómo nos gusta estar cuando trabajamos en equipo. Lo ponemos en común. Ésos son nuestros derechos y, en asamblea, de cada derecho sacaremos nuestras normas.

  que es más fácil, rápido y divertido, y descubrimos que muchas veces no podemos hacerla de otra manera. «Necesito de los otros y los demás necesitan de mí.»

  
  

  En el último trimestre nos atrevimos a elaborar un plan de equipo trimestral. Los equipos ya están fuertemente constituidos, sus miembros se conocen los unos a los otros gracias al trabajo y a la vivencia continuada. Las profesoras damos un único objetivo para todos los equipos de la clase: que todos los miembros del equipo progresen en su aprendizaje, y profundizamos en los compromisos personales. Cada niño habla consigo mismo sobre sus dificultades ayudado por los demás para conocer sus puntos débiles y plantearse un compromiso sobre el que trabajar ese trimestre.

  
  

  Todos estos aspectos organizativos, como veis, han sido planteados sin prisas, desde la vivencia, surgidos de la necesidad y la reflexión, a la vez que trabajábamos otros contenidos curriculares. Nuestros alumnos han sido capaces de reflexionar sobre el desempeño de su cargo y el de sus compañeros, sobre el grado de cumplimiento de las normas, sobre el funcionamiento del equipo, sobre los compromisos personales. Hemos puesto en práctica la revisión periódica del equipo y la propuesta de objetivos de mejora a través de un ejercicio continuo de introspección, en el que las profesoras ofrecemos un modelo constante de actuación con la intención de conducir a nuestros alumnos y a nosotras mismas a conseguir un objetivo: crecer como personas críticas y constructivas. Ha sido de gran ayuda el uso de rutinas: reflexiones diarias y de final de trimestre.

  
  

  A la hora de realizar las actividades curriculares, ocasionalmente hemos usado otro tipo de agrupamientos esporádicos: parejas y grupos de expertos, además de los habituales equipos de base. Utilizamos distintas técnicas y estructuras cooperativas simples (véase cuadro 2). Pero en la mayoría de las ocasiones no hemos empleado ninguna técnica especial, haciendo especial hincapié en la necesidad de ayudarse, en la puesta en práctica de actividades que están inspiradas en la interdependencia positiva entre los miembros y la interacción estimulante cara a cara. Vamos modelando poco a poco cómo deben interaccionar, cómo pueden ayudarse, cómo deben pedir ayuda, cómo deben colocarse, mirarse, tocarse para hacerlo mejor…

  
  

  Cuadro 2. Algunas estructuras cooperativas

  
  

  TÉCNICA DEL ROMPECABEZAS

  La actividad tiene dos fases claramente diferenciadas: en la primera, el tema tratado se divide en cuatro partes o la tarea se divide en cuatro subtareas, y un alumno o una alumna de cada equipo de base trabajan juntos —formando equipos de expertos—hasta «hacerse expertos» en una tarea o un contenido, etc. Se forman, por lo tanto, cuatro grupos de expertos, puestoque cuatro es la cantidad de miembros de cada equipo de base. En la segunda fase, cada «experto» regresa a su equipo de base y «enseña» a los demás la tarea o el contenido del cual es experto. Como en cada equipo de base hay un «experto» de cadatarea o contenido, al final todos tienen la oportunidad de saber las cuatro tareas o contenidos que se han trabajado.

  PROYECTOS (O GRUPOS DE INVESTIGACIÓN)

  PROYECTOS(OGRUPOS DE INVESTIGACIÓN)

  Los alumnos y las alumnas, en asamblea, deciden trabajar sobre un tema determinado: ponen en común lo que saben de él, lo que no y les gustaría conocer. Luego cada equipo «investiga» una parte de las cosas que quieren saber, preparan cómo explicársela a sus compañeros, y finalmente cada equipo explica al resto de la clase la parte que ellos han «investigado». En este caso, cada equipo de base prepara una parte del tema que se está trabajando, que se ha subdivido en tantas partes como equipos de base hay en la clase, y la puesta en común, para compartir los conocimientos, no se realiza dentro de los equipos (como en el Rompecabezas), sino ante toda la clase.

  FOLIO GIRATORIO

  FOLIO GIRATORIO

  Dentro de un equipo de base, un alumno empieza una tarea (redactar un cuento, escribir una lista de palabras, redactar una frase que resuma el tema estudiado…) en un folio en blanco, que a continuación pasa a un compañero, éste hace su parte de la tarea y lo pasa al siguiente…, hasta que entre todos los miembros del equipo han acabado la tarea en el «folio giratorio».

  ESTRUCTURA COOPERATIVA 1, 2 Y 4

  ESTRUCTURA COOPERATIVA 1,2 Y 4

  En un equipo de base, primero cada alumno individualmente (1) resuelve la cuestión o hace la tarea que se les ha pedido, luego la comparte con su compañero de al lado (2), de modo que entre ambos deciden una única respuesta; y finalmente (4), las dos parejas del equipo de base ponen en común sus respuestas, y deciden y construyen entre todos la respuesta final.

  TUTORÍA ENTRE IGUALES

  TUTORÍA ENTRE IGUALES

  Un alumno enseña o explica a un compañero algo que él sabe o sabe hacer.

  CABEZAS NUMERADAS JUNTAS

  CABEZAS NUMERADAS JUNTAS

  Los cuatro alumnos o alumnas de los equipos de base tienen un número o algo que les identifique. Los equipos de base tienen una tarea que realizar, un problema que resolver, una cuestión que responder… y deben asegurarse de que todos ellos saben realizarla, resolverlo o responderla… A continuación, por sorteo se elige un número del 1 al 4 y los que tienen este número deben salir ante el resto de la clase a realizar la tarea, resolver el problema, responder la cuestión… Si lo hacen bien, reciben la felicitación del maestro o la maestra y de los demás compañeros. En algunos casos, se otorga un punto al equipo cada vez que un miembro lo haga bien.

  LÁPICES AL CENTRO

  Los equipos de base tienen tantas tareas que hacer (contestar preguntas, resolver problemas, etc.) como miembros tiene el

  
  

  
  

  Continuación: experiencia en 2.º de´educación infantil

  equipo (generalmente cuatro), y cada uno de ellos se encarga de dirigir la realización de una de estas tareas. Primero, con

  los lápices en el centro de la mesa, uno lee la primera tarea (el problema, la pregunta…), se ponen de acuerdo en cómo deben resolverla o sobre cuál es la respuesta adecuada; a continuación, ahora en silencio, cada uno coge su lápiz y resuelve el problema o contesta la cuestión en su cuaderno. Luego, ponen de nuevo los lápices en el centro de la mesa, el segundo lee la segunda tarea y, una vez de acuerdo, en silencio cada uno la hace en su cuaderno. Y así sucesivamente hasta completar todas las tareas.

   

  
  

  Continuamos con los mismos niños en el curso 2006-2007. En las clases se dan cambios respecto al curso pasado. Los grupos-clase se modifican con la incorporación de nuevos alumnos y algún caso de niños con importantes peculiaridades (síndrome de Down, niños procedentes de otros países, etnias…). Incidimos durante la primera quincena en el ámbito de intervención A: conocimiento y cohesión de grupo.

  
  

  Tenemos ante nosotros un nuevo reto, la solución de los problemas de convivencia provocados por las conductas de los niños con dificultades. Como es algo que afecta al grupo-clase, buscamos soluciones entre todos. Llevamos a la práctica que cada alumno tiene un doble objetivo: aprender él y a la vez que aprendan sus compañeros. Cuando hablamos de aprender, es en todos los sentidos: a ser, a hacer, a vivir juntos, a conocer. La práctica del curso anterior facilitó las cosas, de alguna manera recogimos la semilla que sembramos.

  
  

  Pasado estos primeros días de adaptación, nos lanzamos de lleno hacia nuestro objetivo: un aula cooperativa trabajando a la vez en todos los ámbitos de intervención. Hay algunas diferencias respecto al año pasad que nos gustaría señalar:

  • Trabajamos de esta manera todo el tiempo que permanecemos en nuestra aula. Nuestra organización cooperativa se apoya en la asamblea y en los equipos cooperativos.
  • Formamos equipos estables desde el principio, pero distintos al año anterior con la intención de proporcionar nuevas vivencias e interacciones, y descargar de responsabilidades a algunos alumnos.
    
  • Introducimos la figura del moderador sustituyendo al encargado del silencio, que tiene la misma función, pero, además, cuando hay un conflicto dentro del equipo intenta resolverlo. A lo largo del curso intentamos que todos los niños tengan la experiencia de pasar por todos los cargos. Todos son igual de importantes.
  
  
  • También elaboramos normas pasado un tiempo de trabajo: unas específicas para la asamblea y otras para el trabajo en equipo.Son evaluadas cada trimestre.
  
  
  • Empleamos nuevas rutinas de evaluación. Los equipos se evalúan con unas plantillas de manera autónoma al final del día; cada miembro del equipo lo hace en un apartado relacionado con su cometido, que no significa que se evalúe a él mismo, sino el funcionamiento de todo el equipo. Semanalmente la profesora reflexiona con cada equipo sobre sus problemas, se buscan soluciones. De esta manera, se trabaja de forma indirecta sobre aquellos con más dificultades explicando a sus compañeros cómo deben trabajar con él.
  
  
  • Los planes de equipo son más complejos. Además de los compromisos personales, cada equipo se propone un objetivo específico de acuerdo con sus dificultades y características.
  
  

En el desarrollo de las tareas curriculares, hemos incorporado la utilización de la estructura cooperativaDesarrollar estrategias de pedir y dar ayuda, fomentando la tutoría entre iguales como práctica habitual.

«Lápices al centro» (véase cuadro 2), además de las empleadas en el curso anterior.

Asimismo, hemos puesto especial énfasis en:

• Actuación en los alumnos de manera indirecta, como hemos explicado anteriormente.
• Desarrollo de la autonomía: «No podéis pedir ayuda a la profesora si antes no la habéis pedido a los compañeros y entre todos habéis intentado solucionar el problema». Interdependencia positiva entre sus miembros.
• Técnica cooperativa «personalización de la enseñanza», entendiéndola como una filosofía de trabajo. Llevándonos a elaborar materiales con diversa complejidad, o bien usando el mismo material o realizando la misma actividad, pero con flexibilidad en el objetivo que queremos conseguir con cada alumno, en la tarea, en el tiempo empleado, en la ayuda ofrecida.

  H

  EMOS HABLADO DE:

  .

  . Trabajo por equipos.

  . Procesos organizativos: la cooperación.

  
  

  Concepción Breto Guallar

  Pilar Gracia Ereza

  CEIP Parque Europa de Utebo (Zaragoza)

  concha.breto@wanadoo.es

  pilargraciaereza@hotmail.es

  Organización social del aula.

Consideramos que el trabajo con las familias es importantísimo. Hemos mantenido una relación estrecha, de colaboración dentro y fuera de clase, de confianza recíproca. Les hemos informado de nuestro método de trabajo a través de reuniones de nivel, de clase, tutorías... Dada la importancia del trabajo en equipo hay ítems referidos a él en los boletines informativos trimestrales. La valoración por su parte ha sido muy positiva.

Actualmente ya estamos en 3.º de educación infantil con nuevos equipos, trabajando en todos los ámbitos de intervención, desarrollando la organización cooperativa de la clase, aprendiendo en todos los sentidos, enfadándonos, resolviendo conflictos, ayudándonos, conociéndonos a nosotros mismos y a los demás, disfrutando del hecho de aprender con y de los demás, caminando hacia la difícil tarea de ser persona dentro una comunidad. Creemos que después de haber trabajado casi tres cursos cooperativamente su manera de entender el «hecho de aprender» al vivir esta experiencia cooperativa les hará descubrir la necesidad de continuar así o, por lo menos, tener presentes todos los elementos esenciales del

aprendizaje cooperativo a lo largo de toda su escolaridad.

Los alumnos nos piden trabajar en equipos cooperativos como el año pasado.

La asamblea, lugar comunitario donde nos conocemos, opinamos, nos respetamos, escchamos activamente, analizamosproblemas, buscamos soluciones, reflexionamos, aportamos ideas, nos ponemos en el lugar del otro, dialogamos, decidimos, etc.